语文教育呼唤“二元对立"的消解
——兼论中学语文教学与研究中的简单化倾向
曹兴戈
正在进行的语文教育大讨论已引起了社会的广泛关注。讨论中，许多问题被提出并得以深入探讨，各种观点互相碰撞，可谓风云际会，显隐烛微。但在这多声部的合唱中，我们的耳朵也会不时地灌入有悖科学与理性的不和谐的声音：夸大其辞的否定，意气用事的拒斥，故作新奇的高论，甚至背离学理、脱离实践的片面化、简单化的推衍和断语，等等。因此，严肃认真的理论廓清，对于还将深入进行的讨论，对于转型期的语文建设，尤其是对于面临新课标而亟待转变角色又不免存在困惑的语文教师，已不是尚可待以时日的问题了。
一、二元对立：简单化的学理根由
这里的“二元”当然是指由“工具观”衍化出来的“工具性”和“思想性”，以及由语文的基本属性“工具性”和“人文性”推衍扩大化而成的“科学主义”和“人文精神”，包括他们提出的“限制”和“张扬”云云的口号。在他们的论述中，“同构融注”的语文学科的特性，被人为地割裂并对立起来，成为似乎水火不相容的一对矛盾，造成互相排斥的“二元对立”。所不同的只是，有的不惜以繁琐的技术性分析，“以毒攻毒”似的拿起自己“批判的武器”，“引申”出“工具论，实际上是一种二元论，它实际上认定语文教学有两个性质”的假想性论断【1】（P.104）。后者则是采用偷换概念的手法，以“张扬”、“人文精神”来拒斥和取消理性，认为“科学理性的剖析越深入，就越背离语文教学的本质，，【2】(p.104)。而它们的共同之处又是将语文学科“同构融注”的特性机械地拆分开来，或以其一取消另一，或搞得豆剖瓜分，支离破碎。于是语文学科的性质成了似乎永难索解的“千古之谜”。令人读了不得要领的“探谜”之作层现错出，而“谜”似乎越探越成了一团乱麻。从学理上看，这种绝对化、简单化的“二分法”正是对辩证法的歪曲和排击。语文教育理论研究和语文教育实践中的许多简单化现象，均与此有关。
大讨论中，一些非理性的奇文新论纷纷出现，它们中既有全盘否定新时期语文教学绩效而产生轰动效应的“误尽苍生说”，如将语文教学操作的一些缺陷无理地归咎于“三老”的“工具观”、“语言派”的“介入过多”的武断之论，又有“不学语法也能成为作家”，甚至“要扭断语法的脖子”的以孤证取代学理的简单粗暴；既有曲解概念抽取其实际内涵以后的横加挞伐，如对叶老“教材例子说”的诟病和所谓“纯技术训练”的恶谥，又有偷换概念，以偏概全，欲以新奇之论投人所好以“包打天下”的故弄玄虚，如前所述的“限制”、“张扬”云云，如欲以“诵读”、“感悟”包揽语文教学一切的一厢情愿；既有培养目标的日趋“精英化”对语文教学发展极不平衡现状的严重遮蔽，如对“培养合格公民”的教育目标的轻视和对农村教育发展滞后状况的极度蔑视，又有纠偏过程中向另一极端的过度倾斜和竭力攀升，如过分强调人文精神的灌输，而对语文知识的一再“淡化”(实质上是“取消”)，对语文训练喋喋不休的责难和在写作质量评估中对文体训练的负面引导，以及不顾条件一拥而上的“研究性学习”热；既有要竭力割断传统并使之陷入万劫不复之深渊，心浮气躁地推销和移植西方教学理论与模式并将其不断神化，如无视汉语文学科的特性，强制推行布鲁姆目标教学法的愚蠢做法，又有在经过一番折腾发觉并不如意之后幡然悔悟老祖宗的那一套在“黑暗中摸索”的语言习得方法如“记诵”、“直觉”、“感悟”才是灵丹妙药，等等。仿佛只有工具性的取消才是人文精神“回归”的唯一正确途径，甚至让人们觉得这些年的“双基”教学、能力训练是不是走错了路子，语文教学是不是“回归”到“突出政治”的老路上才会使我们的“民族精神”不至于“失落”，才会使语文教育得到提升。翻阅几家名气较大的语文教学杂志，总是那么几个熟悉的名字，总是一种声音在指责、唉叹和训导，好像是除了他们以外的大部分语文教师的语文教学放逐了人文精神，戕害了我们的民族，只有在他们的旗帜下集合起来，靠着他们的“人文关怀”才能提高语文教学的效率，才能拯救语文教育，才能拯救我们的国家和民族。我不知道他们的教学质量是如何得到保障和提高的，抽去了语文的工具性，“人文精神”灌注的凭借是什么。
二、整化语文工具观：消解“二元对立”的必由之路
我真不想再去拨动“工具论”这根敏感的神经，更不想插手语文性质之谜这团“乱麻”。然而，置身于语文教学实践之中，面对种种困惑和困扰，我还是要说出我的所思和所感。一册新教材在手，面对即将实施的语文新课标的要求，尤其是面对五十双饥渴的眼睛，面对社会和单位领导提高教学质量的期待，我急于说出的便是：对语文学科性质的把握，宜“整”不宜“分”，宁可“合二而一”，不宜“一分为二”，更不能割裂并将两方面对立起来，特别是在具体的教学实践中。
因为其一，“语文是工具，也是一种文化”【3】。“工具性与人文性同构浑成，是语文本体构成的根本特征。”【3】大家不是已形成共识了吗：语言就是人的自身，汉字也是文化，除了理科的公式和定义等等，一切语言都是情态化的。那么，教材、训练，无不是两“性”同构融注的综合性实体。既然大家都承认，是语文教学操作上的一些失误遮蔽了这样的事实：人文精神是被弱化、淡化了，这不是工具论的错，那么，人文精神就是语文这一工具性学科应有之义，“回归”云云，仅是“激活”、“强化”的同义词罢了，无须另外去“找回”。而“激活”与“强化”的凭借，乃是其工具功能的发挥。要真正实现“强化”或日“张扬”，只有通过“整化语文工具观”这一途径。曹明海在研究刘国正先生语文工具观时论说甚好：“所谓整化，简言之，就是语文工具性功能与人文特质天然浑成，有如血肉同构的生命肌体，二者是语文本体构成的基本要素，是相互渗透和融注的整合体。”【3】语文的生命力也就在于她是“血肉同构”的生命活体。过去和今天还存在的歧误便在将她看成是僵死的可以机械拆分的研究对象上。
其二，从教育思想与人才培养目标看，工具性和人文性都须加强，不可割裂、对立、排斥，甚至以其一取代另一。用考察世界和前瞻未来的眼光来观照，社会对于公民和人才的语文素质的要求便是：工具性和人文性二者不可偏废。“学会生存”、“学会生活”、“发展人的潜能”的培养目标昭示着我们：“教育首先是发展认识的手段”【4】（P.3）。那么，“工具性”，授知、训练便是提升人的精神层次的依赖和凭借，舍弃它，便无从达到培养完美的人的目的。
其三，从哲学的高度来看，无论是用“一分为二”还是“合二而一”的观点来分析事物，以其一来排斥甚至取代另一，当然是荒谬的。既然教育是发展人们追求真善美，实现人文关怀，达到人类生存目标的手段，科学技术也是实现这个目标的手段，那么，排斥教育中的理性认识，要达成教育的最终目标，当然只会是空想或奇谈。
最后，在具体的教育实践中，只有整化语文工具观，把教学实例当成一个整体，当成一个活体，激活知、情、意的功能，才能由“名”及“义”、由“形”得“神”，历“练”悟“道”；而排斥了授知、分析、训练、逻辑、思维乃至理性这些被诟病为应该“限制”的“科学主义”的内容，只凭直觉思维去“整体感知”，以求“领悟”，那么，“悟”从何来?何以达“悟”?又何谈效益?
所以，整化语文工具观，消解工具性和人文性的“二元对立”，着眼语文学科“同构融注”的特性，从整体上加强工具性和人文性，拨开语文教育研究领域中的迷雾，澄清语文教育实践主体认识上的混乱与是非，才是使中学语文教学解除困惑、摆脱困扰、走出困境、重塑自身，实现期待中的高质量、高效益的必由之路。
三、找准最佳结合部：推进中学语文教育的必然选择
前已述及：中学语文教学的失误和当前的困惑均由人为地造成该学科性质上的“二元”对立——或因人文性在人们的认识上被淡化，甚至被放逐，或因工具性被过分“张扬”的人文性所遮蔽(至少在理论上)——所致。因此，要追求中学语文教育的健康发展和它的高质量、高效益，当然要从消解语文教学和研究中的“二元对立”这个根本上解决问题，而落实到实践上，便要找准这“两性”的最佳结合部，从语文学科“同构融注”的特性上寻找契合点和切入点，推进我们的教学和研究。
首先是教学目标的恰当定位。语文学科两性“同构融注”的特点自然是其教育目标恰当定位的“准星”(于漪语)。在教学实践中，找准“最佳结合部”又是教学目标定位的前提。这一“结合部”应该既是语文知识和能力的重要训练点，又是灌注人文精神最可靠的依凭。新课标在“识字与写字”方面提出的能力、过程、方法、情感和价值等方面的要求，阅读目标中从阅读方法、技能等角度提出的新要求，在写作上提出的关注“有创意有表达”、“强调写作过程”和“要求课外练笔”三个亮点，较好地体现出工具性和人文性“同构融注”的特点，尤其是较鲜明地体现了人文性的内涵。但是，如果仍沿用笼统、含糊和平面化，或以教师行为代替预期的学生的学习结果的教学目标描述方式去“应对”新课标的精神，很容易造成新课标科学精神的流失和教学绩效的降低。笔者以为，只有找准“最佳结合部”，恰当定位教学目标，并从认知的、情感的不同层面，结合行为、心理的相关方面，分类分层地，明确、具体而又根据可能性的原则去描述教学目标，才能实现教学的顺利开展和新课标精神的落实。再者，既然工具性和人文性是“同构融注”的，“最佳结合部”必须是能力训练和精神灌注的依凭，当然也必须是“物质化”的要素，而新课标对语法、修辞、文学常识的教学要求已淡化到近乎取消，也必然会给学生整体语文素养的提高带来负面影响。加之语文教学中对“内容的人文性”的泛化和滥用，也必然造成教材中科学性的流失和教学中反科学和非理性因素的滋生，这也应该引起我们的警觉。
其次是教育理念的提出。语文教育应该有合乎其自身规律的、富有时代精神的理念。就目前而言，充斥于当代社会空间的技术教育必然需要以语文工具性功能的强化去适应；但同时，技术性教育对人的驯化、商品经济的发展、社会道德失范和价值取向的变化也必然对人的心性和精神施以侵蚀和伤害，这又必须以与工具性相融注的人文精神去浸润、陶冶和提升，这些做法又都无从超越语文“同构融注”的学科特性。然而，随着“人文性”的泛化，我们会注意到语文教育界近来特别热衷于提出新口号和“打造”新理念：如将“教，是为了达到不需要教”曲解为几近“不必教”的放任自流式的所谓“自主学习”：如由尊重学生的主体地位到提出“教师主宰课堂将彻底改变”以标志教师的角色转变；如由“语文的外延与生活相等”到“语文等于生活”的所谓“大语文观”闪亮登场；如由追求“语文的开放性”而偏离文本的准确性，忽视学科知识的系统性和放弃教学策略的制约性的表现；以及不顾教学条件和学生能力实际的一哄而上的“研究性学习”热；等等。而我们的一些教学期刊也不负责任地有“新”必推，有“奇”必炒，甚至不惜将孤证当作普遍规律。语文教育界自“人文精神”的滥觞至今，已大有取消其“工具性”学科特点之虞了，是不是什么时候我们得再去寻回语文工具特性的“本真”?须知，简单化和形而上学的肆虐曾经是语文教育界的顽症，我们不能忘记教训。
再次是教材的改革和使用。教材是“例子”，这就意味着它是语文学科工具性和人文性“同构融注”的典范。传统上称选择教材的标准是“文质兼美”，我们应当充分利用教材已经找准了的“最佳结合部”进行训练和灌注人文精神。2000年推广使用的新教材以其丰富的文学性和厚重的文化含量以及深切的人文关怀意识赢得了许多叫好声，但就其深度、难度及教参的编写体例而言，既留给了教师广阔的创造空间，又为教师业务素质的提高提出了课题。因此，执教者若缺乏深厚的文学的尤其是文章学的素养和对语文学科特性的深刻把握，又难以发挥它应有的功用；兼以它的倾向于专题化的编排序列与学生知识、能力和心理发展状况又不很对应，它在知识的量化和训练的系统上尚有待完善，应用得不好也很可能因工具性和人文性难以“同构融注”而造成“驼子摔跤——两头没着落”。但是若依“限制”和“张扬”云云的“训导”去执教，高效率却又难以保障。在教材的使用过程中，还是要有一个“找准最佳结合部”的问题，因为找准了它，才能以它作为“据点”去进行能力训练和精神灌注。而且，一个学科固然要有其灌注的“精神”，但首先得有它的知识和能力的训练体系，得有它的科学内容，舍此，岂不等于取消了这个学科?所以，面对这新课标对基本语文知识的“淡化”，根据语文“同构融注”的学科特性，再返回到它的工具性的寻找和“最佳结合部”的恰当定位上，这又不免令人觉得如在迷途了。
第四是教学方法的选择和教学活动的组织。教学方法和教学活动，无论多么丰富多彩与复杂多变，要整化语文工具 观，消解其二元对立的弊端，在其选择上和组织中便要落实刘国正先生提倡的两个字：“实”与“活”[6]。实，便是字词句篇，听说读写的扎实训练，便是“操千曲而后晓声，观千剑而后识 器”，这也是弘扬人文性的基础；活，就是使实的东西在教学过 程中活起来，组织生动活泼的语文基本训练，以师生的互动作： 用创造和谐的学习环境，以追求“教育即解放”的境界。在此之中，语文“同构融注”的特性更会得到鲜明的体现。就教学的方法的使用，我又想到，目前新教材“诵读——积累——感悟”的模式还有不完善的地方，“感悟”的实现如无分析、点拨和思维训练、逻辑训练作引导，效率的产生势必有“自说自话”之嫌，而且它并不适用科技类、实用性文体和现代意识很强的文学作品，所以说“理性”被排斥至少是被淡化，仍是这套新材要求的教学方法选择上的不完善之处。所以还是那句话：科学性与人文性都得加强。
最后是评估办法的改革。语文新课标提出了从知识和能力、过程和方法，情感态度和价值观多个维度，从显性和隐性的目标达成情况进行评价的全新而又正确体现语文学科特性的评估策略。但是，我们还必须认识到：由它而达到具体的评价行为还有很远的距离，还有许多复杂细致的工作要做；有时候正确的评价思想未必就能产生切合教学需要的评价行为，不尽如人意的评价方案对教学调节的负面影响会更有力地给落实语文特性造成反弹和干扰，比如目前中考、高考话题作文形式的出现对写作教学中文体训练的冲击便是明证。还有时下“表演”得很充分的观摩课，总让人觉得太动、太活，让人觉得语文的范围太大，或离语文太远，或能力训练太虚。要知道语文课毕竟不是政治活动，背离了语文学科“同构融注”的学科特性，追求哗众取宠的“新潮”、华而不实的“热闹”和空中楼阁的能力，反而是对这一学科特性的取消。由此看来，全方位地落实语文学科特性于教学与研究实践之中还是一个十分浩繁的系统工程。
四、建设教育哲学理论：发展汉语文教育的当务之急
返观十年来伴随着“人文精神寻思”而展开的语文性质大讨论，激动、震撼之余，也有些许遗憾。固然，许多精彩之论，严谨之作曾让我们击节，许多新人的出现曾令我们振奋，但是一些立论、阐述上缺乏审慎态度的非理性的偏激和粗放，对逻辑学理的悖离，尤其是对教育实践严重遮蔽的简单化现象，又令我们感到惋惜和担忧。而且，当我们隐隐感到，这场不自觉地排斥理性、向人文性过度倾斜的大讨论，大有拒斥理性、滑向三十年前“突出政治”之可能的时候，对语文教学质量和效益不辍追求的社会责任感自然会使我们的这种忧虑愈加沉重。如果说这场讨论会给亟待提高质量的中学语文教学带来一些不足的话，便应当归因于参与讨论者的教育哲学的素养和品位还有待提高，换句话说，这场讨论使我们确认：建设当代语文教育哲学理论，实乃当务之急。
再来回望建国五十年来中学语文教学跋涉前行的历史，我们更会痛惜我国教育哲学思维的高度、深度与精度的匮乏。传统的“文道之争”使语文教育实践一直在应用性与精神性(笔者将“政治挂帅”也纳入其中)左右摇摆。这个教训的总结剖析已有许多专论，毋庸再费笔墨。在此惟愿真诚地说出笔者的“消解二元对立、尊重语文科‘同构融注’特性”的愿望。也许有人会指斥如此将提倡折衷主义和调和主义，但笔者在这里仍然要提醒：多一些全球观照和前瞻未来的战略眼光，多一些对学生的生存能力和对欠发达地区语文教育滞后状况的人文关怀吧。探索和试验是可喜和可贵的，但要多一些严谨和审慎，因为学生是不能承受试验失败的。
我们向往甚至崇拜理论对实践的引导，但是不能迷信。因为其一，学理和实践都在告诉我们，没有绝对正确的教育理论；其次，相对正确的教育理论只有在与实践的互动的过程中由“共建”来完成；其三，所谓正确的教育理论不必也不可能“指导”教育实践，只能在渐进的渗透中影响它；最后，如果教育理论与教育实践是粘合不起来的“两张皮”，或者教育理论产生了对实践的遮蔽作用，那就应该引起我们的警觉了。缺少科学理论的理性指导更是可怕的。多声部的合唱和合奏中应该有更多的身在一线的语文教师真实的声音，他们的参与是对共建语文教育理论的贡献，这也是予以他们提高业务素质的机会与空间。汉语文教育应该有更高、更远、更深、更精微的哲学眼光。融入丰富人文精神的、科学理性的汉语文教育哲学理论亟需建立、完善与提升。
（来源：曹兴戈的博客） |
